ARTE-EDUCAÇÃO, IMAGINÁRIO & COMUNIDADE:

Aqueles que vêm desenvolvendo pesquisas e intervenções na intersecção educativa da prática das Artes já se depararam com o impasse teórico e prático das relações entre a arte e a comunidade e, mais recentemente, entre estes dois temas e as pesquisas emergentes sobre o Imaginário, permeando ambos os domínios.

Seja qual for as denominações que povoam o terreno da literatura específica ou não, entre elas, a saber: arte-educação, educação através da Arte, ensino de Artes, educação artística, etc. – já bem delineadas e contextualizadas por Barbosa (1991 e 1998), assim como Rezende e Fusari & Ferraz (1992) – motivo pelo qual me isento de percorrer a trajetória histórica destas vertentes – o impasse permanece de maneira provocante e nos sugere uma miríade de possibilidades alvissareiras no quadro maior de mudança paradigmática nas ciências da educação, em particular.

Adotando aqui para fins metodológicos a expressão genérica de arte-educação, ainda que susceptível de críticas pelos mais variados vieses, prefiro utilizá-la em função de seu caráter heurístico, que mantém a polaridade tensional entre os dois termos básicos: arte e educação, uma vez que comportam reciprocidades no sentido de se pensar, inclusive, uma educação pautada pelas categorias fundamentais da arte, já que o seu inverso (uma arte pautada pelas categorias fundamentais da educação) seria um contra-senso, fruto de um crasso pedagogismo iluminista.

Aqui me parece residir uma das possibilidades de tangenciar a problemática para além das confusões conceituais de quadros paradigmáticos distintos. Desde as fundamentais contribuições de Herbert Read (1893-1968), filósofo inglês admirador de Carl Gustav Jung e colaborador do Círculo de Eranos (1933-1988), grupo interdisciplinar formado por pensadores de grande estirpe no âmbito da antropologia, mitologia, filosofia e psicologia analítica; demonstrando a presença de arquétipos e símbolos na produção artística infantil e inaugurando a chamada Educação pela Arte – e que teve, entre nós, Augusto Rodrigues, seu continuador ao inaugurar em 1948, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil, sendo, posteriormente, influenciado pela idéia de “livre expressão”, tanto em Franz Cizek (Escola de Artes e Ofícios de Viena, Austria), desde a década de 20, como no trabalho pedagógico contemporâneo de Celestin Freinet; algumas das questões fundamentais, me parece ser, a da livre-expressão e da criação.

Podemos verificar um dos primeiros indícios a legitimar a prática e o discurso da arte-educação no âmbito escolar na apropriação que as crianças do Ensino Fundamental fazem das paredes do pátio escolar, seja na exposição de suas obras como na própria utilização das paredes para o frenesi plástico das cores e formas na leitura e expressão infantil sobre o espaço. Como não se regozijar em ver o tom homogêneo da administração burocrática do universo escolar ser, gradativamente, colorido pelos aprendizes audazes? A exposição vista pelos pais e algumas pessoas da comunidade celebram a pequena abertura da escola para os “outros”. No entanto, a tolerância burocrática não se dá de forma pedagógica. Na lógica estratégica do gestor escolar, a tentativa é de “domesticar” os depredadores do “equipamento social escolar”.

Pois bem, se os “outros” vêem que a escola é colorida pelas suas crianças, provavelmente, deixarão de “pichar” a escola. Deixarão de “destruir” a escola, pois se permite que eles façam daquele espaço, um espaço “também” para a comunidade. Para precaver-se de reincidências criminosas, levantam-se muros mais altos, cacos de vidro, pontas, lanças, redes eletrificadas e toda sorte de ofendículos para “proteger” a escola.

No final de semana, numa estratégia ainda mais benevolente do gestor, a exemplo do que ocorre nas esferas mais elevadas da administração pública, a escola é “aberta” à comunidade para que ela desfrute do equipamento social escolar: partidas de futebol na quadra esportiva, algumas aulas para os pais desestruturados, alguma oportunidade para as famílias desestruturadas serem “salvas” da barbárie pela ação benevolente dos especialistas pedagógicos.

No entanto, ainda que nestas condições possamos verificar a ação da educação pautada por alguns elementos da arte, ainda prevalecem o amadorismo da empreitada (com as mais boas intenções), a confusão epistemológica que negligencia o campo próprio das Artes e sua aproximação à “terapia ocupacional”, bem como a arrogância do distanciamento do equipamento escolar da comunidade a que pertence.

Neste aspecto, ainda faltam uma prática e uma reflexão sobre a epistemologia das Artes que possibilitem a apropriação do instrumental lingüístico das várias expressões artísticas (pintura, escultura, desenho, música, teatro, dança, etc) para garantir aquilo que se pretendia favorecer: a livre expressão.

Sem um domínio técnico mínimo, sem um conhecimento basilar dos contextos históricos das linguagens, sem um exercício tosto que seja de crítica estética, não há leitura possível nem escritura que sustente uma expressão, verdadeiramente, livre. Sem estas condições básicas, tão somente, os estereótipos é que são reproduzidos, acriticamente: “banida foi a criatividade” (Barbosa, 1991). E o que me parece, ainda pior, a estereotipia ad infinitum ainda serve para o mecanismo administrativo de domestificação do potencial criativo das crianças e adolescentes, bem como a domestificação do potencial transformador da comunidade. Neste sentido, confirma Barbosa (2003: 22) ao tratar da proposta triangular no ensino das Artes:

“para uma experiência cognoscente, que impulsione a percepção da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teríamos que considerar o fazer (ação), a leitura das obras de arte (apreciação) e a contextualização quer seja histórica, cultural, social, ecológica, etc.”

Pois bem, assim vemos também que sem a valorização, interpretação e expressão do imaginário de todos os agentes envolvidos no processo educativo, temos terreno propício para todos os engodos intencionais ou não. Se ficarmos com a noção de imaginário a partir de Gilbert Durand (1981), em que o imaginário é o fator de equilibração antropológica que abrange todas as produções imagéticas e simbólicas resultantes da troca incessante entre o pólo das pulsões subjetivas e o pólo das intimações sociais, tanto no nível pessoal como no nível social, percebemos que nesta concepção, decorrente da trajetividade entre os pólos, o imaginário assume lugar central, pois torna-se, ele próprio, organizador do real (Sanchez Teixeira, 1999).

Neste sentido, o ambiente iconoclasta do universo escolar, baseado ainda nos ideais iluministas da apologia à razão instrumental e, portanto, destruição das imagens decorrentes da intuição, da sensibilidade, do senso comum e das narrativas populares, num ímpeto heróico e guerreiro, separa os alunos da comunidade e os trata como matéria prima a ser “ajustada”, “adaptada”, transformada sob os moldes de uma sociedade idealizada num discurso esquizofrênico e hipócrita que, ao mesmo tempo, exalta as virtudes de uma “genial” juventude pseudo-criadora, quando, na realidade, “o entusiasmo idealista do jovem é uma coisa, será outra coisa quando esse idealismo, na maturidade, se converter em generosidade e amplitude de compreensão” (Ostrower, 1997: 138).

O cotidiano vivido, locus da produção de sentido existencial para estes alunos, é relegado ao segundo plano e, curiosamente, somente elevado ao plano primeiro nas aulas de Artes - quando ali não é tratado tão somente a geometria, os trabalhos manuais ou somente a História da Arte:

"É paradoxal que ao mesmo tempo em que a sociedade moderna coloca na hierarquia cultural a arte como uma das mais altas realizações do ser humano, construindo 'verdadeiros palácios que chamamos museus para expor os frutos a produção artística e construindo salas de concerto para atingir as mais altas experiências estéticas a que podemos chegar através da música', despreza a arte na escola. (...) A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não só é desejável mas essencialmente civilizatório" (Barbosa, 1991: 32-33).

Por isso, um outro imaginário povoa o espaço iconoclasta escolar com sua pletora de imagens e símbolos quando a possibilidade de expressão surge, pontualmente, nestas aulas, exercitando sua sensibilidade.

Mas, não é a própria estrutura e modalidade de percepção do mundo e sua condição sensorial de excitabilidade (Ostrower, 1997: 12) aquilo que chamamos de sensibilidade?

Assim sendo, quanto mais se refina esta sensibilidade com seu exercício, mais exigente passa a ser a pessoa em seu processo criativo e em suas experiências estéticas. O inverso também é, perversamente, verdadeiro. Daí, provavelmente, a resistência burocrático-administrativa do universo escolar em admitir o estatuto epistemológico das Artes e seu fazer revolucionário, confinando as práticas de arte-educação aos galpões (do laissez-faire nos fundos da escola) e ao adorno das festas cívicas.

Quando se vê a manifestação simbólica das pichações e depredações de uma comunidade que se vê apartada e distante do “equipamento escolar”, a estratégia das artes cede ao incremento da vigilância, ao aumento dos muros e ofendículos, portões e cadeados. É a resposta heróica e guerreira da escola. Tanto a primeira manifestação é simbólica como a resposta escolar também. Mais do que agressões são sintomas a serem interpretados em termos simbólicos para a compreensão mais profunda do complexo vivido e auxiliar na convivência de ambos.

A criminosidade das depredações é o correlato da criminalidade da exclusão comunitária na vida escolar. A limitação da ação comunitária nos expedientes cotidianos do Conselho Escolar, da Associação de Pais e Mestres, etc. bem apontados por Paro (1991, 1996 e 2001) são desdobramentos de uma concepção de escola que ainda não está preparada para receber como clientela as classes populares. Portanto, uma redefinição das “inocentes” aulas de arte-educação passa, necessariamente, também pela redefinição da participação popular na administração da escola. De maneira ainda mais radical, somente uma concepção comunitária de escola que lhe atravesse a administração e (então, de maneira congruente) também a esfera pedagógica, relativizando o efeito normatizador do Estado neoliberal em seu braço escolar.

Se concebermos uma escola que, ao invés de “abrir as portas” para a comunidade em seu entorno, se reconheça parte importante e fundamental da vida comunitária como um equipamento comunitário (que, portanto, deixa de ser social no sentido domestificador do Estado) que representa um palco de negociações entre as aspirações da comunidade, sua preparação ao futuro (a partir de suas crianças e adolescentes) e sua inserção ao domínio epistemológico da cultura globalizada; então, teremos uma escola de livre-expressão e que atualiza seu potencial criativo.

Isto não equivale dizer que, nestas condições, estará isenta de contradições e conflitos. Muito pelo contrário, nestas condições, estará apta a intensificar e amplificar as contradições e conflitos em sua plena expressão para que as negociações sejam, efetivamente, praticadas.

Garantir a expressão dos imaginários: comunitário, pessoal e escolar; nos encaminha a uma concepção comunitária que também diverge da idéia costumeira de “gueto” periférico. Retomando a epígrafe que aqui utilizamos do artista plástico Leonel Moura, a comunidade é entendida como re-unificação de tempo e espaço numa perspectiva de partilha. Conseqüentemente, só haverá comunidade no sentido de uma reunião e religação espaço-temporal de pessoas, necessidades, aspirações e desejos que serão partilhados. Não seriam as produções artísticas revestidas de uma “aura” desta partilha?

"Ao definir a aura como 'a única aparição de uma realidade longínqua, por mais próxima que ela esteja', nós, simplesmente, fizemos a transposição para as categorias do espaço e do tempo da fórmula que designa o valor do culto da obra de arte. Longínquo opõe-se a próximo. O que está essencialmente longe é inatingível. De fato, a qualidade principal de uma imagem que serve ao culto é ser inatingível."
(Benjamin, 1969: 67)

Ainda que não pretendamos aqui desdobrar as reflexões em torno da idéia de “culto” à obra de arte (que Benjamin utiliza como contraponto para a mercantilização e consumo na sua reprodutibilidade técnica), a idéia de transpor para as categorias de espaço e tempo (concordantes com a intuição de Leonel Moura), a noção de “aura” ressalta a dialética de entranhamento e estranhamento das produções artísticas de uma comunidade, bem como, seu simultâneo engajamento e distanciamento. Neste sentido, toda produção pessoal de alunos, pais e membros da comunidade, respondem com a aura de sua determinação no mundo e sua aspiração expressiva, fazendo de cada produção “a nica aparição de uma realidade longínqua, por mais próxima que ela esteja”.

A idéia aqui de partilha é essencial para penetrarmos neste universo místico da comunidade como locus de valores femininos (valores em anima) de acolhimento, proteção, da dialética conteúdo-continente, da alimentação e do devaneio repousante.

Desta forma, me parece ficar ainda mais evidente a contradição com os valores masculinos (valores em animus) heróicos e guerreiros da iconoclastia do universo escolar. Mesmo se tentássemos compreender a animosidade escolar como processo iniciático para a batalha com o mundo inóspito que nos rodeia, o guerrear se insurge contra os valores solidários da vivência comunitária e os aparta de seus domínios. Assim se confinam as crianças e adolescentes à disputa constante da competição nos rituais avaliadores (classificação entre alunos e não para avaliar o desempenho pessoal), nas listas de chamada, e mesmo nos rituais de atribuição de aulas ao professorado, para ficar em alguns dos exemplos.

Ao clarificarmos a partilha como esquema vivencial fundamental da comunidade podemos, então, verificar que a prática da arte-educação (vivência da partilha estética e criadora) é um elemento indispensável para o transbordamento do equipamento social ao equipamento comunitário que a escola pode representar.

Ao analisarmos as três esferas da existência humana (Severino, 1992 e Ferreira Santos, 2002) que estão, intrinsecamente, interpenetradas – dimensão das práticas produtivas (plano do trabalho), dimensão das práticas político-sociais (plano do sócio-político) e dimensão simbolizadora (plano da cultura) –, vemos que este transbordamento suscitado por uma prática simbólica, por excelência em arte-educação, suscita transformações também na dimensão produtiva (plano do trabalho escolar) que se desdobra na dimensão político-social: sua conversão de braço estatal em equipamento comunitário, saltando para o “outro lado de sombras” (Maffesoli, 1985) do tecido social. Sem reduzir a abordagem do fenômeno humano a uma das dimensões, caindo, respectivamente, na sedução dos economicismos, dos sociologismos politizantes ou dos culturalismos estreitos (à americana, por exemplo), mas mantendo a tensão constituinte entre elas, numa visão mais antropológica, é que verificamos a pertinência da ação da arte-educação e seu potencial transformador a partir do imaginário e sua ligação com a comunidade.

Ao compreender a importância das mediações simbólicas, valorizar o repertório cultural do Outro, iniciando práticas dialógicas com a profundidade da exemplar busca pessoal de coerência entre a prática e o discurso, e transitar entre as várias culturas (práticas simbólicas de vários povos em tempos e espaços diferentes) para a cultura (no seu sentido agrário) da Cultura (patrimônio universal do humano) (Ferreira Santos, 2002); é que acreditamos se constelar a práxis do que denomino de práticas crepusculares: trânsito entre os dois registros de sensibilidade, diurno e noturno, ampliando e refinando a própria sensibilidade.

Neste terreno plural aberto pela arte-educação, dando vazão ao conteúdo imaginário expressivo e criador das pessoas, tonificando os liames comunitários da expressão e da criação, é que acreditamos ser possível uma atuação coerente, transmutadora e tonificante de energias.³ Como bem adverte Barbosa (2003: 22): “multiculturalidade não é apenas fazer cocar no Dia do Índio, nem tão pouco fazer ovos de páscoa ucranianos ou dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora na sala de aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural”.

Existem alguns bons exemplos ocorridos fora do universo escolar, como o Projeto do MAC de Niterói, no Morro do Palácio (iniciado em 1997), com práticas de educação ambiental através de jogos neo-concretos e iniciação de educação artística em que há uma forte e intensa relação entre o museu e a comunidade que se traduz nas obras produzidas e na inserção das obras na própria comunidade, bem como a incorporação das obras ao acervo do museu – o que per si já é uma atitude diferenciada.

Outro exemplo britânico é o GRACE – Grass Roots Art and Community Effort, desde 1975 em Vermont (noroeste da Inglaterra), grupo que se iniciara como equipe do Centro de Convalescença de St. Johnsbury e que depois obtém uma sede no ano de 2000 na velha casa de fogo, The Old Firehouse (13 Mill Street, Hardwick, Vermont), prédio histórico datado de 1885 e que sedia, a partir daí, o caráter incendiário das produções de idosos reanimados com a possibilidade criativa de busca de sentido através da arte-educação, bem como também de cegos e para cegos. Bachelard já nos lembrava em sua última obra, A Chama de uma Vela, o caráter ontológico da chama de um fogo que não abrasa em animus mas que aquece em anima até incandescer, iluminar pelo calor:

“os seres mais diversos recebem seu substantivo da chama. Basta um adjetivo para particularizá-los. Um leitor rápido talvez veja aí apenas um jogo de estilo. Mas se ele participar da intuição inflamante do filósofo poeta compreenderá que a chama é um ponto de partida do ser vivo. A vida é um fogo. Para conhecer sua essência é preciso queimar em comunhão com o poeta. Para empregar uma fórmula de Henry Corbin, diríamos que as fórmulas de Novalis tendem a levar a meditação à incandescência.” (Bachelard, 1989:67).

O grupo GRACE pretende, desta forma, facilitar o acesso da comunidade às oficinas e às exposições, manter uma exposição permanente, estruturar e manter uma coleção própria, incrementar parcerias comunitárias com organizações não-governamentais através de projetos e servir de modelo para ações semelhantes.

Em outro exemplo seguido e estimulado pela Universidade do Sul da Flórida (EUA) com comunidades Tampa (grupos em Serra Leoa, Gana, Libéria e África do Sul), os valores culturais e comunitários são traduzidos em produções plásticas e de vestuário (arte como comportamento). Outros exemplos poderiam deslindar os matizes variados de uma mesma realidade: ao se apropriarem de um tempo e de um espaço próprios, as pessoas partilham o acontecimento como força expressiva a atualizar o potencial criativo. A liberdade da expressão, e seu exercício na criação, atualizam o humanitas, potencial humano prenhe em nossa existência, mas cuja realização está permeada pelas forças mais contigenciais, imprevisíveis, aleatórias...

"Uma configuração de forças (...) ao conceber o mundo como campo de forças instáveis em permanente tensão, o filósofo [Nietzsche] acaba por ressaltar seu traço perspectivista (...) Pluralidade de forças, o mundo não se confunde com o caos nem constitui um sistema." (Marton, 1992:213-214)

Este caráter arredio ao caos e ao sistema (ou às metanarrativas, como diria Lyotard) revaloriza a construção cotidiana das narrativas de vida de cada membro da comunidade na vida da comunidade pessoal (Mounier, 1964) – aquela em que se somam os engajamentos na afirmação das presenças humanas, precisamente, pelas suas presenças. E o que é a obra de arte ou objeto de arte senão a marca pululante desta presença? Não é a assinatura coletiva de um tempo e de um espaço apesar da pessoalidade do artífice? Não registra na memória o zeitgeist (espírito do tempo) matriciado pelo lebenswelt (mundo vivido)?

Mas, não sem resistências veríamos aqui a base coletiva e social de uma criação pessoal em sua eterna dialética-sem-síntese. E a maioria das resistências se encontra na objeção da ancestralidade, da marca do tempo e do espaço, do tecido social “impossibilitando” o surgimento do novo, da afirmação das vanguardas frente ao monolítico do peso das tradições. Mas, este “mal-estar” da condição pós-moderna não estaria vinculada, ele próprio, à obsessão do “novo”? A mestra polaca-brasileira das gravuras, diante do papel em branco, como diante de Deus, nos advertia:

“É o novo, o inédito, o insólito que se procura, não a bem da humanidade e para satisfazer uma necessidade real, mas o ‘novo pelo novo’, a substituição apenas pela substituição. Numa excitação febril e espasmódica, em parte induzida e em parte já conseqüência de um processo que gira em ponto morto, é a substituição que substitui – como se substituir em si fosse valor de vida – a pesquisa, o questionamento, o próprio trabalho. É o novo, novíssimo, indubitavelmente melhor porque indubitavelmente mais recente. Qualidades cronológicas logo corroídas pelo tempo. Pelo que existe desse clima no campo das artes, o panorama é deprimente.” (Ostrower, 1997:136).

Não é a novidade o aspecto fundamental do processo criativo. Não é a originalidade em si um valor fundamental. Em verdade, nossa originalidade consiste na maneira original de configurar todas as nossas influências. Ao configurar a experiência vivida num determinado momento histórico, esta configuração “é intransferível e é definitiva, não podendo ser superada por qualquer outra forma. O momento da vivência, esse sim, poderá ser seguido por outros momentos que, por sua vez, haverão de requerer novas formas” (p.137). Por isso, a pseudo-problemática das vanguardas não se defronta com o seu próprio tempo enquanto tentam “superar” a forma de um tempo vivido já passado. É o momento presente que requer novas formas, ou ainda, parafraseando G. Durand, “velhas roupas para novos problemas”, ou ainda, “novas roupas para velhos temas”.

A própria proposição dos problemas e dos temas dependem da percepção e da sensibilidade. Manoel de Barros nos salva na risca da palavra que arrisca, numa pedagogia do arriscar-se, pedagogia do fazer o primeiro risco que tudo gera, antecipação do caminho nos primeiros passos:

“descobri aos 13 anos que o que me dava prazer nas leituras não era a beleza das frases, mas a doença delas. Comuniquei ao padre Ezequiel, um meu preceptor, este gosto esquisito. Eu pensava que fosse um sujeito escaleno.
- Gostar de fazer defeitos na frase é muito saudável, o padre me disse.
Ele fez um limpamento em meus receios (...)
- Veja que bugre só pega por desvios, não anda em estradas – pois é nos desvios que encontra as melhores surpresas e os ariticuns maduros. Há que apenas saber errar bem o seu idioma.” (Barros, 2001:87).

Segundo Berdyaev (1936: 97), não é a criação poética já uma maneira de transcender? E a poeticidade das linguagens textuais, plásticas, sonoras e dramáticas não definem e revelam os autores, os intérpretes, o público e o mundo do texto (Ricoeur, 1988) que os acolhe no interior do mundo?

Se assim podemos entender a poiésis, a criação humana, não é ela, também eivada do tecido social, prolongamento da criação divina nas mais variadas acepções de Sagrado? Inclusive no ateísmo sagrado dos ateus?

“A consciência de si é, necessariamente, a consciência dos outros: em sua natureza metafísica, ela é social.” (Berdyaev, 1936: 96)

Mas, nos detenhamos, no momento, tão somente no caráter social da criação humana e na dialética da solidão e da participação da pessoa em sua comunidade, afinal, “é preciso distinguir entre comunicação e participação” (p.115). No âmbito da comunicação, de estrutura e função simbólica, a expressão recolhe do quadro social suas possibilidades e limites em graus diferentes de objetivação, ou seja, de materialização numa linguagem específica (textual, plástica, sonora ou dramática). No entanto, a participação da pessoa em sua realidade social, apesar de sua experiência pessoal da solidão,⁴ só se efetiva na noção de comunhão, portanto, de partilha. Partilha de uma destinação, de um devir na abertura permanente à contingência. Sem programas, sem panfletos, estandartes; mas prenhes de mesa, pão e vinho; papéis, massa, tintas, instrumentos e cenários.

Berdyaev, mais uma vez, em seu “pessimismo ativo e criador” (p.208), nos adverte: “as grandes forças que combatem pela pessoa neste mundo, são as forças da memória, do amor e da criação” (p.203).

Pois são, precisamente, estas forças que compõem o campo da arte-educação, numa hermenêutica de cunho antropológico, dentro da tradição da Antropologia Filosófica: o rejuvenescimento através da memória no contexto histórico, crítico, estético, etc. É pois junção de senex e puer, na dialética ancestral do velho sábio andarilho e da bailarina que o acompanha (animus e anima), diálogo entre o novo e o velho na demarcação do campo, propriamente, humano (Gusdorf, 1987).

A indiscutível força do amor (despojamento e solicitude) na leitura e na contemplação estética das obras, dos outros e do mundo – ainda que como Bertold Brecht nos sintamos piegas e perplexos: “que tempos são estes em que é quase um delito falar de coisas inocentes?”

E por fim, o valor permanente da criação (poiésis) na emergência e prolongamento da obra humana e afirmação das pessoas no afrontamento da presença possibilitando a partilha do acontecimento na vida da comunidade.

No universo do imaginário, da comunidade e da arte-educação, estes são, respectivamente, os rostos de uma mesma face: a memória, o amor e a criação. Nada mais fizemos que ordenar e configurar uma poética da sugestão diante da imagem que tínhamos na memória do amor à Criação: